La simulation globale en histoire

Pendant près de 6 mois, les élèves d'une classe de 3e de l'École européenne de Luxembourg ont imaginé, pendant leurs cours de français et sur la base de leur cours d’histoire, la vie à la cité d'Athènes dans le port de Pirée au Ve siècle avant J.-C. Ils ont inventé des personnages, décrit leur habitat, créé et interprété des dialogues entre les citoyens, raconté une bataille, une fête religieuse, rédigé un discours électoral, mis en scène un banquet… Leur professeur, Jérôme Béliard, rend compte de cette expérience, récompensée en 2008 par le Label européen des langues.
Jérôme Béliard est agrégé d’histoire et professeur de sciences humaines à l'École européenne de Luxembourg, qui scolarise les enfants des institutions européennes dans leur langue maternelle. Dès 6 ans, les enfants y apprennent une deuxième langue vivante et suivent, à partir de 13 ans, une DNL en langue étrangère – les sciences humaines (ce qui correspond à l'histoire-géographie en France). En 2006, cet enseignant a mis en œuvre, en collaboration avec son collègue de français langue 2 Guillaume Gravé-Rousseau, une simulation globale historique.
Vous avez mené en 2006, en collaboration avec un enseignant de français de votre établissement, une simulation globale historique sur le thème de la Grèce antique. Qu'est-ce qui a motivé le choix de ce thème ?
Le thème de la Grèce antique s’est imposé naturellement dans la mesure où le programme d’histoire des élèves avec lesquels nous souhaitions travailler s’articule autour de deux grands thèmes : la Grèce et la Rome antiques. Nous voulions démarrer assez tôt dans l’année la simulation globale, nous avons donc choisi la Grèce. L’année suivante deux collègues de notre établissement ont réalisé le même projet avec succès, mais en fin d’année scolaire, donc « à l’époque romaine ».
L'intérêt pédagogique de la simulation globale pour l’apprentissage d'une langue étrangère a déjà été largement souligné, en particulier par les didacticiens du FLE ; quels bénéfices ce support méthodologique d'apprentissage apporte-t-il selon vous à la discipline histoire elle-même ?
Les lignes qui suivent ne développent que les aspects proprement disciplinaires liés à l’enseignement de l’histoire ; il va sans dire que les bénéfices linguistiques et pédagogiques généraux (qui ont déjà été développés dans les articles cités en bibliographie) sont fondamentaux dans cette expérience, qui reste avant tout un projet Emile/Clil* destiné à faire progresser les élèves en histoire et en langue 2 (en l’occurrence en français langue seconde).

Les bénéfices pour la discipline historique sont nombreux et variés.

De la curiosité avant toute chose

Le principal intérêt de cette simulation pour le professeur d’histoire est qu’elle développe la qualité première de tout élève mais aussi de tout historien : la curiosité. Le personnage pour exister dans toutes les situations de communication doit prendre du volume et donc se créer un univers fictif plausible. L’apprenant est donc amené à se poser de multiples questions et à s’interroger sur tous les aspects de la vie antique, du plus basique (Que vais-je manger ? Comment s’éclairer la nuit ? Comment m’adresser à mon maître si je suis esclave) au plus complexe (Que dois-je faire pour être réélu Stratège ? Comment éviter la guerre ? Quel est le sens politique de cette pièce de théâtre ?).

Le doute historique et l’esprit critique

L’apprenant découvre également les limites de la connaissance historique. Puisqu’on ne sait pas tout, il faut parfois « imaginer ». C’est souvent à ce sujet que certains membres de la communauté des historiens et professeurs d’histoire français s’inquiètent, craignant que nos élèves n’apprennent n’importe quoi en appliquant une pédagogie ludo-éducative « importée ». À ceux-là il faut rappeler plusieurs choses.

Tout d’abord le projet de simulation globale a dès son origine une dimension ludique qui est en partie responsable de son succès ; elle est fort bien documentée par F. Yaiche dans son livre, Les simulations globales (1998)¹. De plus, même en histoire et en France, l’approche éducative par le jeu est désormais bien connue (je renvoie à ce dossier du Café pédagogique).

Si la simulation globale historique se rapproche du jeu de rôle, il faut rappeler que l’apprenant doit construire son personnage à partir de rien, qu’il est donc acteur de son apprentissage mais qu’il le produit aussi dès le départ sous le contrôle scientifique de son enseignant, qui peut orienter et corriger si nécessaire.

Par ailleurs le jeu de rôle historique et la simulation sont utilisés avec succès depuis longtemps et dans un grand nombre de pays (pas seulement anglo-saxons) ; il figure d’ailleurs parmi les recommandations du Conseil de l’Europe pour l’enseignement de l’histoire.

Enfin les historiens eux-mêmes sont parfois amenés à élaborer des théories, au sens premier du terme, faute de connaissances exactes (pour donner un exemple simple : comment les menhirs ont-ils été levés ?) ou à pratiquer des reconstitutions qui se basent sur du « plausible », non sur des certitudes. Le grand médiéviste Jacques Le Goff rappelle d’ailleurs avec force le rôle de l’imaginaire dans le travail de l’historien :

« L’historien a toujours eu besoin d’imagination. Il en aura toujours besoin. […] Dans ce nouvel intérêt de l’histoire pour l’imaginaire, loin, si je peux dire, d’aller à contre courant historique de la notion de réalité historique, l’imagination de l’historien va devenir un véritable instrument – je dirais même scientifique – de compréhension et d’exposition de cette réalité. Cet instrument, il jouera de deux façons : à la fois de l’extérieur (image-imaginaire : quelque chose qu’on regarde ; il faut toujours qu’il y ait une certaine distance), mais dans le même temps par le fait des images internes, des images intériorisées. »²

On constate donc que la simulation globale historique amène les élèves à imaginer (dans le cours de langue), sous le contrôle rigoureux du professeur d’histoire, l’univers le plus plausible après avoir mené la recherche la plus exhaustive possible. Chaque production étant ensuite présentée à l’ensemble de la classe qui s’interroge et recherche les éventuels anachronismes, la classe s’approprie donc cette autre valeur fondamentale de l’historien qu’est le doute historique ou l’esprit critique.

La pensée complexe et la complexité du réel

La qualité et la complexité du personnage fictif dépendent évidemment du questionnement créé par l’apprenant, qui doit s’intéresser une fois de plus à tous les aspects de la vie de son personnage. Celui-ci développe ainsi une pensée « complexe » qui s’éloigne d’une approche de l’histoire événementielle enfermée dans des schémas « causes/conséquences » parfois sclérosants, et tente de reconstituer un univers complexe et global plus proche de la réalité.

Une histoire totale

La simulation globale historique tente en effet une approche « d’histoire totale », qui ne se focalise pas sur un aspect d’une société (« le citoyen à Athènes ») mais permet une approche culturelle, sociale, économique et politique de la cité d’Athènes au Ve siècle av. J.-C.).

Une approche civique, interculturelle et patrimoniale à la fois

Enfin le choix de placer la simulation globale au Ve siècle av. J.-C. à Athènes entraîne évidemment une éducation à la citoyenneté, une réflexion sur la démocratie, une approche interculturelle (« moi » l’apprenant face à mon alter ego, un grec d’il y a 2 500 ans) et l’étude des textes fondamentaux de la civilisation grecque antique, d’Homère à Aristote, qui figurent parmi nos documents patrimoniaux.
Quelles compétences, d'un point de vue méthodologique, les élèves ont-ils acquis en réalisant cette expérience ?
Pour répondre en termes de compétences on peut dresser un liste succincte des apports de la simulation globale historique comme suit. Chaque élève ayant à construire son personnage a nécessairement été amené à faire des recherches ; il a donc appris à :
 
  • Se poser des questions et construire une recherche
  • Rechercher de l’information : utiliser méthodiquement le dictionnaire, le manuel, l’atlas et l’Internet
  • Comprendre l’information pour répondre à un problème : lire une carte, un plan, un texte, un graphique simple, un document iconographique ou archéologique
  • Exploiter l’information, la critiquer et la confronter : identifier et classer des documents suivant leur nature (vestige archéologique, document iconographique, document écrit…), repérer les sites Internet fiables ou non, comparer deux documents pour répondre à un problème, interpréter l’information en distinguant ce qui est certain et ce qui est hypothétique
  • Organiser l’information et la communiquer à l’oral ou à l’écrit, en groupe ou en travail individuel
  • Acquérir les savoirs historiques nécessaires à la compréhension du monde grec antique
Avec le recul et trois simulations globales déjà effectuées, et si je devais sélectionner les apports principaux de cette simulation, je dirais que les élèves ont particulièrement bien acquis les repères spatiaux et la notion de cité grecque, pas toujours facile à  maîtriser à l’époque des États-nation. Ils parviennent aussi à porter un regard très pertinent sur la fiabilité d’une source et développent un regard critique très intéressant.
Ce projet est exemplaire de la collaboration qui peut être mise en place entre enseignants de DNL et enseignants de langue au sein d'une section bilingue ou européenne. Concrètement, comment avez-vous travaillé avec l’enseignant de L2 ? Quelles sont les principales difficultés auxquelles vous avez dû faire face dans ce projet ?
L’idéal est bien sûr de travailler avec un(e) collègue qu’on apprécie. Il faut ensuite obtenir l’accord de l’administration afin d’avoir la classe voulue en commun, et disposer d’un peu de temps pour se voir dans la semaine. Au départ nous avons réalisé un tableau de progression commune, en mettant en parallèle les programmes de langue 2 et d’histoire géographie d’une part, les tâches de la simulation globale d’autre part. Ce tableau a été publié sous deux formes différentes dans les articles cités en bibliographie. Il constitue une base de départ facile pour les collègues qui hésiteraient à se lancer dans une simulation globale historique. Ce tableau réalisé, nous essayons de nous voir une fois par semaine pour affiner la collaboration et réaliser quelques adaptations, puisqu’il est toujours difficile de respecter une progression aussi stricte à la lettre. De temps en temps et notamment au début du projet, nous pratiquons la coprésence, les deux professeurs en même temps dans la classe, avec des résultats très intéressants concernant la motivation et la dynamique du groupe.
Cette expérience a-t-elle ouvert d’autres perspectives de travail en équipe ?
Oui comme je l’ai déjà signalé, il y a eu d’autres expériences positives lancées par des collègues de notre établissement, soit sur le modèle de la simulation globale, soit autour de la littérature de jeunesse et du roman historique. La collaboration histoire/langue est en train de se développer. Je sais que l’expérience de simulation globale historique a aussi été tentée au Canada depuis la parution de notre article, mais je n’ai pas encore eu de retour. En ce qui concerne ma collaboration avec le professeur de français Guillaume Gravé Rousseau elle est toujours très active et nous sommes sur plusieurs projets interdisciplinaires en ce moment.
À quelles conditions pensez-vous qu'une telle expérience soit transférable ?
Cette expérience est assez facilement transférable dès lors que les apprenants ont un niveau de langue suffisant ; il nous semble qu’un niveau B1 de compétence écrite et orale du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)* est nécessaire pour aborder la simulation dans les meilleures conditions. Il reste ensuite aux professeurs de langue et d’histoire d’accepter de collaborer. On court souvent après le temps dans notre métier, mais je crois que si on accepte de se poser quelques heures en début d’année pour bien mettre en place le projet, il est assez facile à mener par la suite et les résultats sur le travail des élèves compensent bien les quelques heures de « balbutiements » de début d’année.
Avez-vous en tête d'autres exemples d’activités qui pourraient être menées, peut-être plus modestement, pour mieux lier les deux disciplines ?
Nous terminons actuellement un article sur la manière d’améliorer la collaboration entre les professeurs de langue et d’histoire. Sans reprendre tout ce qui sera dit dans cet article, voici quelques idées sur lesquelles nous travaillons.

D’autres simulations globales

La simulation globale historique peut bien sûr s’imaginer dans d’autres contextes, en voici un assez simple à réaliser car bien étudié en général en cours d’histoire : une seigneurie médiévale avec son seigneur et sa famille, ses serfs, ses paysans libres, ses artisans, des chevaliers et des dames, un troubadour, des moines, un prêtre, des voyageurs étrangers… Elle pourrait éventuellement être complétée par des lectures en langue 2 telles que des adaptations de Chrétien de Troyes (Le Chevalier à la charrette, ou Yvain le chevalier au lion chez Gallimard, coll. « Folio junior »), de La Farce de maître Pathelin ou l’étude de fabliaux, de mystères, du Roman de Renart.
 

Des séquences plus courtes

  • Dialogues en Sicile au XIIe siècle ou à Vienne en 1848
Plus modestement et sur une période plus courte on peut imaginer un dialogue au XIIe siècle en Sicile entre des Francs, des Normands, des Byzantins et des Arabes au sujet d’un thème précis (l’architecture, la science), ou entre différents groupes nationalistes du printemps des peuples de 1848. Le professeur d’histoire guide la recherche et donne le cadre et le dialogue, intervient en cours de langue, après un rappel sur le vocabulaire de la prise de parole, et éventuellement un cours sur le comparatif (à réutiliser dans la comparaison des architectures ou des situations nationales). La présence du professeur d’histoire pendant les présentations orales permet des ajustements et une double évaluation.
 
  • Débat entre diplomates à Versailles 1919
Le jeu de simulation cité plus haut sur le traité de Versailles est aussi très pratiqué dans le monde anglo-saxon. Il est relativement facile à mettre en place et permet au professeur de langue d’aborder l’argumentation orale dans un registre de langue particulier, puisque nous sommes en présence de diplomates.
 
  • Guerre de 14-18 et genre épistolaire
La première guerre mondiale est en général assez longuement étudiée en Europe pour que les élèves puissent comprendre certains aspects du quotidien d’un grand nombre d’acteurs de cette guerre. Après une séquence de langue sur les différentes manières d’écrire un courrier dans la langue et la culture cible³, on demande à chaque élève de s’identifier à un personnage différent de la période (soldats et officiers de différents corps d’armée et sur différents fronts, civils variés, marraine de guerre, femme de mobilisé travaillant en campagne, femme travaillant à l’usine, veuve de guerre ou mère, homme politique…). L’apprenant doit ensuite écrire un courrier sur un thème précis (la longueur du conflit, la perception de l’ennemi, la propagande…) ou libre. On pourra ici s’aider de l’ouvrage très facile à se procurer Paroles de Poilus : Lettres et carnets du front, 1914-19184 (4), paru également en bande dessinée. On affiche ensuite les courriers et la classe d’histoire les analyse ensuite afin d’y repérer les passages les plus plausibles ou de déceler d’éventuelles erreurs, en argumentant.
 

Simulation géographique et citoyenne

Enfin, le site du réseau Ludus pour l’utilisation du jeu en histoire géographie propose également une petite simulation, géographique cette fois, où les élèves doivent débattre de la nécessité de construire un nouvel espace touristique de type Benidorm en Espagne en se mettant dans la peau d’un écologiste, d’un promoteur immobilier, d’un conseiller municipal, etc. (5) Ce travail est destiné à l’origine aux élèves de langue maternelle mais je l’ai déjà vu appliqué avec succès en classe Emile*.

Tous ces  exemples, s’ils sont bien documentés sur le plan disciplinaire, me semblent tout à fait adaptés à l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Emile* puisqu’ils favorisent à la fois l’acquisition des savoirs et des compétences de nos matières et l’expression, la communication et la conceptualisation en langue cible. |

Jérôme Béliard (propos recueillis par courriel le 26/12/08)


 
Notes

1. Yaiche F., Les simulations globales, mode d’emploi, Paris, Hachette éducation, 1998
2. Le Goff J., Histoire et imaginaire, Ed. Poiesis diffusion Payot, (1986), P20-21.
3. Les collègues de FLE trouveront ici une belle séquence présentée par Jean-Luc Picard sur ce thème. Elle est destinée aux élèves de langue maternelle mais chacun y trouvera des idées et des sources.
4. Paroles de Poilus : Lettres et carnets du front (1914-1918), sous la direction de Jean-Pierre Guéno et de Yves Laplume (Radio-France, 1998, puis Éditions Libio [texte intégral], 2001 environ 3 euros pour la version texte en librio.
5. http://histgeo.discip.ac-caen.fr/ludus/materiel/benid/regle.htm

 

Références bibliographiques

J. Béliard, G. Gravé Rousseau, « La simulation globale historique », Les Langues modernes, revue de l’APLV, 1er semestre 2008, p. 81-86.

J. Béliard, G. Gravé Rousseau, « Simulation globale en DNL », Le français dans le monde, n° 351, juin 2007, p. 38-40.
Ces deux articles ne sont pas consultables en ligne gratuitement hélas. Celui du Français dans le monde n’est disponible qu’en version papier. L’article publié dans la revue Langues modernes est disponible dans une version longue mais sa consultation est réservée aux adhérents de l’Association des professeurs de langues vivantes sur le site de la revue. On trouvera à cette adresse une de mes présentations powerpoint en français donnant des exemples de productions d’élèves.

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