Enseigner l’histoire en section bilingue

Ce dossier invite à réfléchir aux enjeux (linguistiques, cognitifs, culturels…) d’un enseignement-apprentissage de l’histoire en français dans le cadre d’une section bilingue, à travers des témoignages d’enseignants spécialistes de cette discipline exerçant dans différents pays, des exemples de pratiques pédagogiques, ainsi qu’une sélection d’outils et de ressources ciblés.
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Pratiques pédagogiques

Les pages qui suivent présentent des exemples de pratiques mises en œuvre en classe d’histoire : démarche de projet, interdisciplinarité, situations d’apprentissage concrètes pour développer une "pensée historienne", tâches complexes motivantes intégrant un travail langagier…
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Simulations globales en histoire

L’école européenne de Luxembourg présente la particularité d’enseigner une deuxième langue vivante aux élèves dès l’âge de 6 ans et d’introduire une discipline dite "non linguistique" (DNL) au collège : l’histoire. Jérôme Béliard, enseignant en sciences humaines dans cet établissement, ainsi que son collègue de français langue étrangère Guillaume Rousseau, ont mis en œuvre en 2006 une simulation globale historique avec une classe de troisième. À raison de 45 minutes hebdomadaires pendant près de 6 mois, le projet a plongé les élèves dans la Grèce qui vit naître la démocratie, au Ve siècle avant J.-C.

Ce projet, récompensé par le label européen des langues, visait à la fois à renforcer la culture et la citoyenneté européenne des apprenants, en les amenant à étudier des textes fondateurs pour l’histoire de l’Europe, mais aussi à développer leur curiosité et leur esprit critique. Pour accomplir les tâches qui leur étaient proposées, les élèves ont appris à faire des recherches documentaires, à formuler des hypothèses ou encore à produire une synthèse critique et argumentée. D’un point de vue linguistique, ils ont par ailleurs développé des compétences discursives et lexicales propres à la discipline historique et acquis plus d’aisance à l’oral.

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Projet multilingue autour de la Grande Guerre

À l’occasion des commémorations du centenaire de la première guerre mondiale, les élèves de trois établissements scolaires européens ont étudié l’impact du conflit sur leur communauté locale et réalisé une exposition itinérante trilingue dédiée à la mémoire commune de leur pays : la France, l’Allemagne et l’Angleterre. Leur projet, soutenu par la Commission européenne dans le cadre d’un partenariat scolaire Comenius, a été récompensé en France par le label de la Mission du centenaire, qui distingue les projets les plus innovants et les plus structurants pour les territoires.

Source : Comenius WWI

Les élèves des sections européennes du lycée européen de Villers-Cotterêts, du Markgräfler Gymnasium de Müllheim et de l’école Teesdale à Barnard Castle ont mené un travail d’enquête pour identifier des sources provenant à la fois des archives locales et de fonds familiaux. Après les avoir analysées en classe d’histoire, ils ont comparé le résultat de leurs recherches, comparé les points de vue et réalisé des panneaux d’exposition en trois langues ainsi que de courtes vidéo pour illustrer différents aspects de la vie pendant la Grande Guerre, tels que la mobilisation des hommes au front, les femmes et la population à l’arrière, la presse ou encore l’espionnite. Les visiteurs de l’exposition étaient invités à déposer des commentaires sur un "livre d’or" multilingue prenant la forme d’un mur de mots colorés.


Photos : O. Fischer

Parallèlement, des visites de sites historiques et de musées ont été organisées lors des rencontres qui ont ponctué le déroulement du projet, de l’automne 2013 au printemps 2015 : les classes se sont notamment rendues au chemin des Dames, à l’Historial de Péronne, au cimetière militaire roumain de Soultzmatt ou encore à l’abri-mémoire d’Uffholtz dans les Vosges.

L’implication des élèves, leur travail scientifique mais également leurs capacités linguistiques ont été évalués tout au long du projet : à travers le carnet de bord qu’ils ont tenu en langue étrangère mais aussi lors de productions orales régulières.

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Projets-IN

Le réseau des projets scolaires franco-allemands, interculturels, interdisciplinaires et innovants soutient chaque année depuis 2013 les établissements du secondaire des deux pays partenaires, et en particulier les classes européennes et bilingues, dans la réalisation de projets pédagogiques à caractère interdisciplinaire, interculturel et innovant.

Une plateforme interactive dédiée à ce programme présente les projets à travers des témoignages, comptes rendus, photographies, vidéos, etc. On y trouve plusieurs projets à dimension historique qui abordent le thème du patrimoine et de la mémoire, tels que "Les monuments prennent la parole", qui a débouché sur une exposition virtuelle sonore et imagée, "Lieux de mémoire : La Ruhr" ou encore "Sur les traces du Mur".

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Exemples de tâches complexes pour la classe d’histoire

Dans le cadre d’une approche par compétences, la tâche complexe permet à l’élève de mobiliser de façon autonome et créative des ressources aussi bien internes (connaissances, capacités, culture, attitudes, etc.) qu’externes (documents, méthodes, outils tels que dictionnaires, manuels ou encore internet), dans une situation scénarisée la plus authentique possible.

Le site de l’académie de Bordeaux dédié à la double discipline histoire et géographie propose aux enseignants une série d’exemples de scénarios conçus pour des élèves français de collège et de lycée, qui pourront aisément être adaptés pour des apprenants de section bilingue, en fonction de leur niveau de français et des programmes suivis dans la discipline.

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Outils et ressources

Le fil du bilingue vous présente des outils permettant de comprendre et de s’approprier la méthodologie propre au cours d’histoire, aidant à identifier des situations et des tâches relatives à cette discipline ainsi que des formes de discours spécifiques à mettre en œuvre et à faire acquérir aux élèves. Vous trouverez également dans ces pages de nombreuses ressources documentaires en ligne, multi-supports, à exploiter en classe.
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Plateforme "Le français de l’histoire"

Ce site a été réalisé par une équipe pluridisciplinaire italo-française, avec le soutien de l’Institut français d’Italie. Il s’adresse aux enseignants pour les inviter à  "jouer le jeu de la DNL", autrement dit à adopter une nouvelle démarche didactique, fondée sur une approche socio-interactionniste et plurilingue de l’acquisition de la langue.

L’Enseignement d’une matière par l'intégration d’une langue étrangère (EMILE) s’appuie en effet sur l’idée que le travail en et par deux langues permet d’enrichir les compétences disciplinaires : la langue est un outil de médiation permettant de conceptualiser les savoirs. Cette perspective incite l’enseignant à enrichir les compétences discursives et lexicales des élèves en développant leur langue cognitive-académique (CALP). Dès lors, les outils proposés par la plateforme "Le français de l’histoire" s’avèrent utiles pour s’approprier la méthodologie propre au cours d’histoire, identifier des situations et des tâches relatives à cette discipline ainsi que des formes de discours spécifiques, scénarios pédagogiques à l’appui.

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Compétences linguistiques pour enseigner et apprendre l’histoire

L’Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) demande aux enseignants de prendre en considération la dimension discursive et linguistique de la construction des connaissances disciplinaires. Pour accompagner cette démarche, le Conseil de l’Europe a élaboré en 2010 un document qui inventorie les activités relatives à la langue à privilégier en classe d’histoire et les éléments à systématiser pour développer chez les élèves la maîtrise des formes de discours et de communication spécifiques à cette discipline.

Les points de référence proposés par cet outil, rédigé par Jean-Claude Beacco, seront utiles tant aux enseignants d’histoire qu’aux personnes chargées de définir des programmes d’enseignement dans cette matière scolaire.

 

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La multiperspectivité dans l’enseignement de l’histoire

Ce manuel publié par le Conseil de l’Europe guide les équipes pédagogiques vers un enseignement de l’histoire invitant les élèves à l’analyse, à l’interprétation et à la synthétisation de faits à partir de sources variées, et les incite également à interroger le travail de l’historien et les influences culturelles qui orientent son regard et son analyse. En effet, comme le souligne l’avant-propos de ce document, "les historiens et les autres personnes qui cherchent à reconstituer le passé sont limités par l’éventail des sources auxquelles ils ont accès, […] interprètent et utilisent de manière différente les mêmes documents, dont ils retiennent certains aspects sur lesquels ils mettent l’accent. Cela signifie, en d’autres termes, que la plupart, voire la totalité des phénomènes historiques peuvent être interprétés et reconstitués selon de multiples perspectives".

Apprendre à croiser les points de vue et faire dialoguer les cultures en classe d’histoire, c’est permettre ainsi aux élèves de mieux comprendre et d’accepter la diversité qui caractérise le monde dans lequel ils vivent. Le manuel propose plusieurs exemples d’activités allant en ce sens.

Le site du Conseil de l’Europe a publié d’autres ressources et documents permettant d’approfondir cette réflexion.

 

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L’enseignement de la Shoah dans les écoles à travers le monde

Une étude intitulée The International Status of Education about the Holocaust : A Global Mapping of Textbooks and Curricula a été publiée par l’Unesco et l’Institut Georg-Eckert début 2015. Cette étude offre un panorama mondial de l’enseignement de la Shoah qui éclaire la compréhension historique de cet événement dans différents pays, comparant les manières dont ce thème est présenté dans les programmes et les manuels scolaires.

Destinée en priorité aux responsables des politiques éducatives et aux enseignants, cette étude s’inscrit dans une perspective interculturelle qui favorise la réflexion sur la construction et l’écriture de l’histoire. En effet, en soulignant des divergences dans la conceptualisation et l’interprétation des faits, le rapport montre comment l’histoire est parfois instrumentalisée voire déformée à des fins politiques. Des recommandations sont dès lors formulées pour l’élaboration de contenus sur ce sujet, dont la connaissance et la mémoire participent à la paix.

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Ressources pour l’histoire sur Réseau Canopé

Réseau Canopé, le réseau de création et d’accompagnement pédagogique du ministère français de l’Éducation nationale, propose de nombreuses ressources documentaires en ligne, multi-supports et accessibles gratuitement, avec des exemples de scénarios pédagogiques pour les exploiter en classe.

Parmi ces ressources, les enseignants d’histoire trouveront une plateforme consacrée à Jean Jaurès, éclairant le parcours de cette figure à travers deux films documentaires. Un autre site, réalisé en partenariat avec la Fondation pour la Mémoire de la Shoah, permet de consulter des témoignages photographiques qui documentent le camp d’Auschwitz pendant la seconde guerre mondiale, ainsi qu’un webdocumentaire incluant le témoignage vidéo d’une survivante, Lili Jacob. Enfin, le projet D-Day, l’Odyssée invite à porter un nouveau regard sur le débarquement allié en Normandie en juin 1944 à partir de ressources exclusives (film, jeu documentaire, textes, photos et vidéos) liées à l’opération Neptune, le volet maritime du débarquement, et à l’expédition archéologique et technique qui a permis la cartographie des épaves en baie de Seine.

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Pourquoi enseigner l'histoire ?

La Revue internationale d'éducation de Sèvres est une revue spécialisée dans le champ de l'éducation et de la formation à travers le monde. Elle est éditée par le Centre international d'études pédagogiques (CIEP) et rassemble, autour d’un dossier thématique, des contributions issues de la recherche internationale. Le n° 69, paru en septembre 2015 et coordonné par Jean-Clément Martin, est consacré à l'enseignement du l'histoire.

Ce numéro propose une approche comparée de l’enseignement de l’histoire à travers dix études de cas : Afrique du Sud, Allemagne, Canada, Colombie, France, Italie, Japon, Maroc, Russie et Vietnam. Quels sont les objectifs assignés à cette discipline dans ces différents pays ? Quelles méthodes et quels contenus sont privilégiés ?

Si le rapport à la mémoire et au récit national ou communautaire apparaît partout comme une question centrale, des différences se dessinent entre deux orientations méthodologiques : l’une tend à privilégier le discours national, l’autre vise à mettre en évidence l'approche critique.

C’est peut-être la définition même de l'histoire qui est en jeu : qui détient les clés de son écriture ? Les porteurs de mémoire ? Les politiques ? Pourquoi le niveau supranational n'apparaît-il que rarement dans les articles ? Comment s’explique le désintérêt des élèves et des étudiants pour cet enseignement, que relèvent les auteurs ?

À lire les contributions, il semble que l'on soit partout à la recherche de l’utilité de cet enseignement spécifique, au croisement des préoccupations scientifiques, des besoins sociaux et des urgences du vivre ensemble.

En savoir plus

 

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Sitographie pour l’enseignement de l’histoire

Cette sitographie, réalisée par Sophie Condat, documentaliste au CIEP, présente une sélection de ressources pédagogiques utiles pour l’enseignement de l’histoire, qui s’inscrivent dans le cadre des programmes français d’enseignement. Les ressources, choisies pour leur fiabilité et leur mise à jour régulière, sont organisées en rubriques : portails de ressources, associations d’enseignants, outils, revues en ligne, etc.

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Le manuel franco-allemand d'histoire

Tristan Lecoq, inspecteur général de l’Éducation nationale (histoire-géographie) et professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Paris Sorbonne revient dans cet entretien sur la publication du manuel franco-allemand d’histoire, réalisation unique en son genre, symbole avant tout de l’amitié franco-allemande.
La publication du manuel franco-allemand d’histoire est une illustration du caractère insubmersible de la relation franco-allemande, qui est bien, depuis soixante ans, et même si cela n’a pas toujours été un long fleuve tranquille, une constante de notre vie politique en Europe.
 
Rappelons qu’il s’agit ici d’une réalisation unique en son genre – un manuel non pas d’histoire franco-allemande mais franco-allemand d’histoire –  qui a dû surmonter bien des difficultés.

François Mitterrand et Helmut Kohl à Verdun en 1984
 
Le mot même de manuel posait problème du côté allemand en ce qu’il évoquait par trop le caractère magistral de l’enseignement tel qu’il est encore pratiqué bien souvent en France. En Allemagne, les élèves travaillent davantage en autonomie – on pourrait dire qu’il s’agit là d’un enseignement plus "libéral" au sens tocquevillien du terme – et les manuels ressemblent souvent à des compilations exigeantes de références. Quelquefois arides, volumineux, d’une grande complexité, ils contiennent essentiellement des textes et sont en cela à l’image d’un enseignement secondaire qui se veut élitiste.

La première difficulté portait donc sur l’objet même de "manuel" à la française. Si en France, les professeurs venant aussi bien de l’université que des classes préparatoires ou du secondaire participent volontiers à sa conception, on peut remarquer que ce type d’objet soulève d’ailleurs en Allemagne nettement plus de réticences de la part des auteurs potentiels.

La question du choix de la méthode didactique, de la pédagogie se posait ensuite, logiquement. Quel type de cours proposer ? Fallait-il traiter d’histoire et de géographie, comme en France – sachant qu’en Allemagne, la géographie est liée aux sciences de la terre ? L’histoire tient en outre en France une place tout à fait singulière dans les programmes, l’épreuve d’histoire-géographie et d’éducation civique y joue un rôle emblématique, quel que soit le niveau de scolarité¹.

Les différences entre systèmes éducatifs pouvaient être également à l’origine de tensions. Alors qu’en France, le système est centralisé, depuis 1808 et la prise de contrôle de l’Éducation par l’État, et même si la déconcentration dans les académies est maintenant une réalité, en Allemagne, la politique éducative est l’affaire des Länder. Il n’existe pas vraiment de programmes nationaux ou de "documents d’accompagnement" comme en France. On enseigne différemment à Brême, Hambourg, Berlin ou Coblence. Partant de là, sur quels programmes s’appuyer ?

"On enseigne différemment à Brême, Hambourg, Berlin ou Coblence."
Enfin, les divergences de vision quant à l’histoire elle-même constituaient le dernier obstacle. Le manuel de première a suscité en cela davantage de débats que celui de terminale. Les débats ont porté notamment sur la période coloniale, la montée des extrêmes entre les deux guerres, ou la perception du communisme. Dans le manuel, les encadrés intitulés "Regards croisés" se font d’ailleurs l’écho de ces discussions.

Pour le manuel de terminale – qui a été conçu en premier, au moment du déclenchement de la guerre en Irak, c’est-à-dire dans un contexte international chargé – les différences de vision sur le rôle et la place des États-Unis dans le monde ont constitué le principal point d’achoppement, les Allemands leur étant naturellement plus favorables en raison de l’ancrage à l’ouest (Westbindung) qui caractérise leur politique étrangère.

Ce manuel a été enfin l’occasion pour les Allemands eux-mêmes de s’interroger sur l’écriture de leur propre histoire récente, celle qui débute dans les années quatre-vingt-dix. Il s’agissait de créer en quelque sorte une "nouvelle histoire allemande". Les riches échanges qui ont eu lieu alors ont contribué indirectement au rapprochement des visions de l’histoire allemande.


Une double page du manuel de terminale

La partie est-elle gagnée ?

 
Ce projet de publication a pu aboutir du fait de la volonté politique qui s’est déployée pendant cette période en France et en Allemagne. La partie est-elle gagnée pour autant ? Je pense qu’il faut poser nettement la question. Si le manuel de terminale s’est diffusé très correctement, le manuel de première l’est moins. De plus, la question du manuel franco-allemand de seconde dépend de la réforme générale des programmes de seconde.

Les sections européennes se servent manifestement du manuel, dans le cadre de la préparation de l’Abibac notamment. Mais le manuel de première ne correspond pas exactement au programme allemand… Peut-être ce manuel n’est-il pas suffisamment connu ? Le contexte linguistique n’est pas non plus favorable, on le sait.

Le symbole

Je souhaite insister néanmoins sur la valeur symbolique de cette initiative. Il faut se souvenir que la première guerre mondiale par exemple a été terrible sur le plan humain en France et en Allemagne. Des générations entières ont été détruites. À la fin de la guerre, c’en était fini de l’Europe !

Un album de Jacques Tardi

La France et l’Allemagne montrent ainsi l’exemple et créent un précédent. Ce manuel existe en tant qu’objet concret de l’amitié franco-allemande. Ce projet éditorial a remis à sa façon l’humanité au premier plan. Il a permis de développer une vision non antagoniste des pays en présence, une vision acceptable, apaisée, dépassionnée du passé.
"Ce manuel existe en tant qu’objet concret de l’amitié franco-allemande."
Verra-t-on un jour la publication d’un manuel russo ou germano-polonais, tchéco-slovaque, franco-roumain ou franco-algérien ? Toutes les conditions ne sont jamais vraiment totalement réunies pour ce type de travail en commun. Pour que ça marche, il faut s’appuyer avant tout sur la jeunesse (la demande peut venir de là, comme ça a été le cas pour le manuel franco-allemand), les politiques (pas de projet de ce type sans volonté politique) et les historiens (le travail de rapprochement qu’ils peuvent opérer est déterminant²).
 
(Entretien réalisé à Sèvres le 18/12/08)
 
Notes

1. En France, le pilotage du système se fait par les examens. L’épreuve d’histoire y tient une part essentielle en ce qu’elle est présente à presque tous les niveaux de scolarité. Les sujets d’histoire du baccalauréat professionnel et du BEP sont particulièrement révélateurs de la place qu’occupe cette discipline dans l’imaginaire collectif.
2. Pour la France et l’Algérie, on pense notamment aux travaux de Benjamin Stora. La gangrène et l’oubli. La mémoire de la guerre d’Algérie, publié en 1991, a marqué les esprits. Plus récemment (2005), il a coordonné avec Mohammed Harbi un ouvrage sur la guerre d’Algérie rassemblant les contributions d’historiens français et algériens. Dans son dernier livre, Les guerres sans fin (2008), il revient sur son parcours et sur la concurrence ou communautarisation des mémoires, quand l’enjeu n’est plus de comprendre mais "d’avoir eu raison dans le passé".

Lien

Feuilletez en ligne le manuel de terminale (sur le site de Nathan)

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Témoignages d’enseignants

Des enseignants, des coordinateurs pédagogiques, des inspecteurs exerçant en Allemagne, en Bulgarie, en Espagne, en Hongrie, en Italie et en République Tchèque rendent compte des spécificités de l'enseignement de l'histoire en français dans leur pays.
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Enseigner l'histoire en français en Espagne

Marielle Sage et César Quelle Vidal sont professeurs d’histoire et géographie en section bilingue française à l’IES Juan de Mairena à San Sebastian de los Reyes.

Les sections Bachibac ont été mises en place en Espagne à la rentrée scolaire 2011, suite à l’accord sur la double délivrance du baccalauréat français et du Bachillerato espagnol signé le 10 janvier 2008 par les ministères français et espagnol de l’éducation. Ces sections proposent aux élèves des classes de Bachillerato (équivalent des classes de 1ère et de Terminale en France) un enseignement spécifique de langue et de littérature françaises ainsi qu’un enseignement d’histoire dispensé en français (discipline dite non linguistique ou DNL), qui préparent au double diplôme. Plus de 40 établissements scolaires répartis dans 9 régions espagnoles sont désormais engagés dans ce projet et ont adopté le dispositif. Outre ces établissements, on dénombre quelque 342 sections bilingues francophones reparties dans l’ensemble du pays.

Quelle est la particularité des programmes d’histoire enseignés en sections Bachibac ?

Les programmes d’histoire enseignés au Bachibac sont des programmes mixtes qui intègrent des thématiques de l’histoire de l’Espagne et de l’histoire de la France.

Les chapitres se concentrent avant tout sur l’histoire contemporaine de ces deux pays contrairement au programme classique espagnol qui traite prioritairement de l’histoire de l’Espagne. L’histoire politique tient une place importante par rapport à l’histoire sociale qui n’apparaît que dans certains chapitres.

En quoi les méthodes d’enseignement de l’histoire en français diffèrent-elles de celles utilisées pour l’enseignement « classique » de cette discipline en Espagne ? Pouvez-vous nous donner quelques exemples ?

La principale différence entre l’enseignement de l’histoire en France et en Espagne concerne la méthodologie. Le modèle pédagogique espagnol classique s’articule principalement autour des connaissances alors que le modèle français s’attache à mettre en valeur les savoir-faire.

Ainsi, l’outil pédagogique principal de la classe d’histoire en Espagne est le manuel. Il s’agit du support principal d’apprentissage. Les cours sont souvent construits autour de la trame proposée par le livre utilisé. En histoire, les thèmes traités sont organisés de manière chronologique, à la fois au collège et au lycée. En général, les classes sont assez magistrales, la théorie occupant la place la plus importante du cours. Un exposé est construit par le professeur afin de faciliter l’acquisition des connaissances. Les activités réalisées sont en lien avec les contenus théoriques et les sources premières sont moins travaillées qu’en France. En effet, les documents, en Espagne, sont davantage utilisés comme des illustrations qui permettent de mieux comprendre les faits expliqués par le professeur, alors qu’en France, ils sont étudiés en tant que sources à partir desquelles peut se construire la théorie.

Lors des évaluations espagnoles, il s’agit de reformuler les contenus théoriques étudiés en classe, mais il y a aussi des analyses de documents. La dissertation n’est pas un exercice proposé. La problématique ne tient pas la place importante qu’elle a en France puisqu’il ne s’agit pas de construire une réflexion mais de reformuler des connaissances. Globalement, les élèves espagnols ont donc des connaissances plus précises des faits par rapport aux élèves français mais leurs commentaires de document sont moins développés.

Ainsi, le programme d’histoire espagnol est davantage factuel que le programme français qui cherche à donner un sens plus réflexif et plus dynamique aux thématiques traitées. En réalité, cette différence met en avant deux modèles de pensée propres à chacun des pays.

L’enseignement bilingue de l’histoire dans les sections françaises des établissements espagnoles permet de concilier les deux méthodologies afin de diversifier les capacités des élèves.

La comparaison des concepts historiques en différentes langues permet souvent de mettre en avant des variations culturelles de sens qui en améliorent la compréhension. Est-ce le cas entre les langues espagnole et française ? Pouvez-vous nous donner des exemples précis ?

L’historiographie espagnole a beaucoup été influencée par l’historiographie française mais les cours d’histoire dans les classes bilingues mettent en effet en valeur des différences conceptuelles puisque sont abordées en classe des notions spécifiques, propres à la conceptualisation française ou espagnole.

Quelques exemples rencontrés en classe de 4° de la ESO (classe de 2nde en France) peuvent être évoqués :

  • Guerre totale : le terme, central dans les nouveaux programmes français, n’apparaît que dans quelques manuels scolaires espagnols.
  • Totalitarismes : en France, le stalinisme est traité comme un régime totalitaire dans les programmes du collège et du lycée. En Espagne, l’URSS de Staline est souvent étudiée à part, dans la continuité de la Révolution russe.
  • « Brutalisation » ou « ensauvagement » des sociétés : ces concepts, certes beaucoup discutés en France, ainsi que celui de « banalisation » de la violence sont absents des chapitres espagnols traitant des conflits mondiaux.
  • Autodafé : en Espagne le mot est uniquement utilisé dans le contexte de l’Inquisition alors que son usage en France est plus large (autodafé de 1933 en Allemagne…). Les Espagnols utilisent le terme quema de libros.
  • Le génocide arménien : il ne s’agit pas là d’un concept mais l’on peut noter que cet événement n’est pas abordé dans les manuels espagnols alors qu’il apparaît en France dans les classes de 3° et de 1ère.
Les enseignants d'histoire en français qui exercent dans le cadre des sections Bachibac en Espagne suivent-ils une formation spécifique ?

La formation des enseignants varie beaucoup d’une communauté à l’autre. Dans la communauté de Madrid, les enseignants espagnols exerçant dans les sections bilingues et dans les sections Bachibac doivent tout d’abord posséder le niveau C1 ou C2 de français (le niveau B2 dans plusieurs autres communautés). Ce niveau doit être validé par une Ecole Officielle de Langues. Les Ecoles Officielles de Langues sont des établissements d’enseignement public qui forment un réseau de centres spécialisés dans l’apprentissage des langues. Elles dépendent des rectorats de chaque communauté et les professeurs qui y enseignent sont des fonctionnaires recrutés sur concours. Les diplômes obtenus dans les Ecoles Officielles de Langues sont les seuls décernés par le Ministère de l’Education espagnol. Les enseignants peuvent également justifier leur niveau de langue par un DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française) ou un Test de Connaissance du Français (TCF) niveau C1 ou C2. Si les professeurs ne sont pas en possession de ces diplômes, ils peuvent alors être amenés à passer un examen écrit et un entretien conduit par un jury constitué de professeurs de FLE et d’enseignants de DNL expérimentés. Selon les communautés, il existe différents stages et cours de formation pouvant porter, par exemple, sur l’élaboration de séquences didactiques en DNL. L’offre de formation pour les professeurs de DNL, est comme en France, assez déficitaire par rapport aux demandes du corps enseignant.

César Quelle Vidal
Professeur d’histoire-géographie en section bilingue française,
IES Juan de Mairena,
San Sebastian de los Reyes

Marielle Sage
Professeure d’histoire-géographie Jules Verne
Section bilingue française,
 IES Juan de Mairena,
San Sebastian de los Reyes

(Propos recueillis par courriel en mai 2015)

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Paul Palmen, inspecteur à Cologne

Paul Palmen préside la Fédération des sections bilingues franco-allemandes en Allemagne. Inspecteur de français de la région de Cologne, il fut également professeur de géographie en section bilingue franco-allemande.
Lors de la création des sections bilingues en Allemagne, l’histoire a été parmi les premières disciplines enseignées en français – d’autres pays en Europe ont fait un autre choix. Aujourd’hui, qu’en est-il de la place de cette discipline dans les établissements bilingues en Allemagne ? Conserve-t-elle la position privilégiée qu’elle occupait à l’origine, et contribue-t-elle toujours au rapprochement franco-allemand ?
L’histoire est toujours la discipline sine qua non dans les sections bilingues franco-allemandes. Au début des sections bilingues en 1969, il était convenu que le rapprochement de nos deux pays par la nouvelle génération de jeunes étudiants devait se faire par une profonde connaissance de l’histoire. Or l’histoire n’est pas la première discipline non-linguistique enseignée en français dans nos lycées. Pour des raisons didactiques, c’est la géographie. Les structures grammaticales acquises jusqu’à la classe de 7e et les connaissances linguistiques ne suffisent pas encore pour travailler sur des textes historiques originaux tandis que l’on peut bien remplacer des tournures dans des textes de géographie pour les faire comprendre aux élèves.
 
Mais à partir de la 9e classe, l’histoire est obligatoire dans le cursus bilingue. Il en est de même dans les sections qui offrent l’AbiBac. Nul élève ne peut passer l’AbiBac sans avoir passé un examen d’histoire tandis que la deuxième discipline non-linguistique peut être la géographie ou une autre discipline du domaine des sciences de la société.
En France, les professeurs dans le secondaire enseignent à la fois l’histoire et la géographie. La situation est différente en Allemagne. Dans les établissements bilingues, ces deux disciplines sont-elles enseignées séparément ? En tant qu’ancien professeur de géographie, quel est votre point de vue sur ces différences d’approche ?
L’histoire et la géographie sont toujours enseignées séparément. À mon avis, il ne faudrait rien y changer. Ces deux disciplines offrent chacune des possibilités de comprendre le monde. Surtout la géographie se prête à apprendre à fond les mécanismes qui font marcher notre planète. J'observe souvent en lisant des copies de géographie françaises que les professeurs y invitent leurs élèves à décrire des flux migratoires ou économiques et que les élèves peuvent répéter tout ce qu’ils ont fait dans leurs cours de géographie. Les élèves allemands doivent quant à eux étudier des problèmes concrets qui se posent dans un espace défini qui n’est pas trop large et proposer des solutions possibles à ces problèmes. Ils n’ont pas à recourir aux connaissances de l’histoire sauf quand il leur faut, par exemple, analyser les problèmes d’un pays en voie de développement et avoir des connaissances concernant le colonialisme.
Verra-t-on un jour la création d’un manuel franco-allemand de géographie, à l’image de ce qui s’est fait pour l’histoire ?
Il serait à souhaiter qu’un autre groupe de professeurs se mette au travail pour concevoir d’autres manuels que ceux d’histoire. La Fédération des lycées à sections bilingues franco-allemandes en Allemagne a fait une tentative dans ce sens dans les années 1990. Les résultats étaient une collection de sujets d’histoire et de géographie imprimée et éditée par le CRDP de Metz/Nancy et un cédérom édité par la Fédération – qui ne s’est pas bien vendu en France bien que des collègues français y avaient collaboré et avaient choisi les thèmes à traiter.

Les deux couvertures du manuel de première

Une grande maison d’édition allemande, Klett, qui collabore avec Hachette pour le manuel d’histoire, a fait une autre tentative dans les années 1990, mais comme le marché en Allemagne était trop restreint à l’époque, on a vite renoncé au projet après avoir publié trois ouvrages de géographie bilingue. |

Paul Palmen

(Propos recueillis par courriel le 28/12/08)

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Cinq enseignants d'histoire en Allemagne

Nous avons interrogé en 2009 cinq enseignants d’histoire – Corine Breton-Schaaf, Christof Miszori, Klaus Pfiffer, Valérie Schnaithmann et Christian Zwink – sur leur discipline. Voici la synthèse de leurs réponses.

Double compétence

La plupart des professeurs d’histoire enseignent également le français dans les établissements bilingues en Allemagne. Ainsi, Christof Miszori enseigne le français, l’histoire et l’instruction civique (sa collègue, une Française, enseigne uniquement l’histoire-géographie). Corine Breton-Schaaf, qui est elle aussi locutrice native, enseigne pour sa part l'histoire en langue française, de la 7e à la 10e classe, les sciences économiques et sociales, au premier semestre de la 11e classe, puis de nouveau l'histoire et enfin la géographie, en 12e et 13e classes. Elle assure également le cours supplémentaire de deux heures des 5e et 6e classes. Mais, tient-elle à préciser, « cela varie d'un établissement à l’autre ».

« Avoir le même groupe en français et en histoire, c'est parfait ! »

Le fait d’enseigner les deux matières peut être un moyen de renforcer sa compétence linguistique : « donner des cours de français m'entraîne encore plus. Avoir le même groupe en français et en histoire (en français et en allemand), c'est parfait ! » Cette double compétence permet également, selon Christian Zwink, « de changer de perspective, de relativiser les certitudes de l’histoire nationale, malheureusement encore très répandues ».

« Depuis maintenant dix ans, ajoute Klaus Pfiffer, les nouveaux professeurs d’histoire en section bilingueont une formation supplémentaire qui s’ajoute à la formation normale en allemand. »

L’évaluation

Le risque n'est-il pas d'évaluer le niveau en langue des élèves plutôt que leurs connaissances historiques ? « Non », répondent les enseignants que nous avons interrogés. « Ce sont les connaissances historiques qui sont évaluées, affirme ainsi Corine Breton-Schaaf. Les fautes de langue sont seulement corrigées. » Pour Christof Miszori, « la langue n'est qu'un instrument dont les élèves se servent. Ils ont en plus un cours d'histoire en langue allemande pour se rattraper. » Christian Zwink précise qu’il s’agit d’appliquer une « règle » : évaluer exclusivement les connaissances historiques. « Pour les élèves qui essayent de toujours s'exprimer en français, il y a un système non officiel de gratification positive, mais pour les autres, il n’y a pas de sanction. »

Selon Valérie Schnaithmann, les élèves « peuvent toujours utiliser leur langue maternelle ». Les cours d'histoire en français sont juste un « atout supplémentaire » : « les collégiens ont également des cours d'histoire en allemand » et leurs notes dépendent donc de ces deux cours. Quant aux lycéens, « ils n'ont que des cours d’histoire en français mais parlent en règle générale assez bien la langue ». Valérie Schnaithmann précise qu’elle « ne note pas la langue mais le contenu ». Seul problème : « pour les épreuves écrites, si je ne comprends vraiment pas… Mais cela n'arrive pas souvent. »

L’alternance des langues

« Nous parlons en français le plus possible, indique Klaus Pfiffer. L’emploi du français augmente progressivement, jusqu’à ce qu’au niveau du lycée les élèves soient capables de s’exprimer presque toujours en français. Au niveau du collège, les élèves parlent encore souvent en allemand. » « Dans les trois premières années des cours bilingues, ajoute Christof Miszori, il y a beaucoup de phases de cours en allemand, mais à partir de la dixième classe, les cours se passent uniquement en langue française. »

Christian Zwink établit le même constat : « Au fur et à mesure, le français est progressivement utilisé dans les cours. Au début, c’est un cours bilingue à proprement parler, plus tard (seconde, première, terminale), le cours se fait, à quelques exceptions près, exclusivement en français. »

« Je traduis les termes techniques en allemand, car ce sont des cours bilingues. »

Pour les cours d’histoire, Valérie Schnaithmann utilise les deux langues : « cela dépend de l’âge. Avec les élèves de 6e, je parle un peu plus en allemand, avec les lycéens plutôt le français, mais je traduis les termes techniques en allemand, car ce sont des cours bilingues. » Corine Breton-Schaaf essaye le plus possible de parler en français mais, de la 7e à la 9e, doit souvent « passer à l’allemand ». Pour éviter d’avoir à traduire systématiquement, elle se sert de documents iconographiques. Ses élèves s’approprient progressivement le vocabulaire historique.

Comment s’opère le passage d’une langue à l’autre ? Christian Zwink pense qu’il est souhaitable de faire « une coupure », par exemple lorsque l’on passe à la discussion. Parfois, « c'est difficile à gérer, reconnaît-il. Quand il y a des problèmes de compréhension, il est de mise, pour l'économie de l’enseignement, d’expliquer en allemand. Le travail sur les textes et documents se fait normalement en allemand, les débats souvent en langue maternelle, surtout quand les élèves souhaitent contribuer, mais ne trouvent pas les moyens de s’exprimer. Pour éviter cette frustration due au décalage entre savoir et maîtrise de la langue étrangère, la langue maternelle est utilisée ».

« Mes élèves sont assez motivés pour parler en français. Je n’ai pas à les y obliger. »

Pour Valérie Schnaithmann, le passage d’une langue à l’autre se fait simplement : « Dès que je me rends compte qu’ils ne comprennent plus ou quand les élèves ont eux-mêmes vraiment envie de parler leur langue maternelle (discussions difficiles, etc.), ils peuvent l’utiliser. Mes élèves sont généralement assez motivés pour parler en français. Je n’ai pas à les y obliger, juste de temps en temps à les motiver, mais, normalement, ce n'est pas nécessaire. »

Il semble enfin qu’il n’y ait pas de directives officielles en Allemagne sur cette question de l’alternance des langues, seulement des « recommandations », précise Christian Zwink.
Une autre perspective historique

Pour Christian Zwink, si les débuts sont difficiles, petit à petit, les élèves parviennent à remettre en question certaines visions par trop simplistes de l’histoire, ils apprennent à relativiser, à modifier leur jugement. Le fait de travailler avec des manuels français change la perspective, indique Valérie Schnaithmann, « la comparaison de l’histoire française et allemande est enrichissante ». Corine Breton-Schaaf s’arrête également sur les manuels français qui sont souvent « plus illustrés, plus attrayants pour les élèves ». Cela favorise « l’ouverture d’esprit ». Ce changement de perspectives est un atout pour l’apprentissage de l’histoire, pour l’ensemble des enseignants que nous avons interrogés. D’une certaine façon, faire de l’histoire, c’est « mieux connaître son voisin », remarque Christof Miszori.

Les documents

« Il n'y a presque pas de documents didactisés », regrette Christof Miszori. « Il n'y en a que très peu pour l'enseignement bilingue », ajoute Christian Zwink qui précise cependant que « cela pose moins de problèmes pour les lycéens que pour les élèves de collège. » Didactisés ou non, l’essentiel est de partir de documents, semble indiquer Corine Breton-Schaaf. Son conseil : travailler sur les lettres des Poilus.

« Pour traiter de l’histoire allemande, il n’est pas toujours facile de trouver des vidéos en français. »

Klaus Pfiffer pioche dans les livres d’histoire en français (tableaux, graphiques, extraits, etc.). Il se sert aussi parfois du manuel allemand correspondant au niveau de compétences des élèves. « Cela dépend du sujet », précise-t-il. « J’utilise aussi des vidéos dans les deux langues, mais pour traiter de l’histoire allemande, il n’est pas toujours facile de trouver des vidéos en français. » Les caricatures sont également un bon support pour Valérie Schnaithmann et Christof Miszori.

Enfin, les élèves de Christian Zwink, ont travaillé sur le discours de Victor Hugo, prononcé le 18 mai 1879 à l’occasion d’un banquet commémoratif de l’abolition de l’esclavage (voir encadré). D’après Christian Zwink, ils ont été particulièrement surpris de « voir un humaniste dans cet adepte de l’impérialisme français de l’époque ».

Le manuel d'histoire franco-allemand

« Extraordinaire, très bien fait et réussi », selon Christof Miszori. « Nous travaillons avec les deux exemplaires (première et terminale) dans les 12e et 13e classes. Les élèves les apprécient. »

Pour Corine Breton-Schaaf, ce manuel est « tout à fait adapté » : « J’ai jusqu’à maintenant utilisé celui de terminale pour la préparation de mes cours et à partir de février, mes élèves vont utiliser celui de première. C'est une initiative très positive, les sources nous sont très utiles. J'apprécie particulièrement les tableaux comparatifs entre les deux pays. »

« C’est bien fait et d’une grande aide », ajoute Christian Zwink, qui tient cependant à préciser que certains chapitres ne sont pas « suffisamment documentés ». C’est donc une « ressource pédagogique parmi d’autres ». « J’utilise les deux et cela marche bien », indique pour sa part Valérie Schnaithmann. Même si, ajoute-t-elle, « les documents écrits sont beaucoup trop courts, mes élèves trouvent tout de suite les informations clés, c’est donc trop facile et un livre de professeur manque clairement ».

Klaus Pfiffer l’utilise aussi régulièrement, surtout le « volume bleu » (récemment paru). Le volume rouge (après 1945) devrait être amélioré, selon lui (les sources devraient être plus variées et détaillées). « Mais c’est une bonne base d’orientation, tient-il à préciser, pour le travail individuel des élèves. »

(Propos recueillis par courriel entre le 18/01/09 et le 06/02/09)

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Toshko Hristov, professeur d'histoire en Bulgarie

Toshko Hristov est professeur d’histoire en français au lycée bilingue Asen Zlatarov à Veliko Tarnovo.

 

En Bulgarie, les programmes d’histoire des classes bilingues sont identiques aux programmes suivis par les enseignants d'histoire en langue maternelle. Les élèves des classes de 9e et de 10e étudient au moins trois matières en français, parmi lesquelles l’histoire est la plus répandue. C’est l’histoire européenne qu’on enseigne dans les sections bilingues, avec quelques accents mis sur l’histoire nationale et internationale : l’histoire médiévale (classe de 9e) et l’histoire des Temps modernes (classe de 10e).

Des concepts différents

Très souvent, les concepts utilisés en histoire DNL exigent une traduction. Il y a des cas spécifiques où le professeur doit aux élèves une explication plus ou moins longue sur le fonctionnement d’un concept dans les deux langues. Voilà quelques exemples : le mot corvée (« travail gratuit qui était dû par le paysan à son seigneur ») se traduit en bulgare par ангария (« angariya ») tandis que le concept « angarie » signifie en français « réquisition d'un navire neutre par un État belligérant » ; le mot mécène (« personne ou entreprise aidant les artistes, les écrivains ») se traduit en bulgare par меценат (« metsenat ») tandis que « mécénat » en français signifie « action d'encourager et de subventionner les lettres, les arts ou les sciences ».

« Le concept de « Grandes invasions » dans le cahier d’activités en français des élèves de 9e devient « Grandes migrations des peuples » dans les manuels en bulgare.  »

Il y a des concepts dont la comparaison donne la possibilité aux élèves de découvrir quelques stéréotypes du point de vue historiographique. Ainsi, le concept de « Grandes invasions » présenté dans le cahier d’activités en français des élèves de 9e devient « Grandes migrations des peuples » (« Велико преселение на народите ») dans les manuels en bulgare… En classe de 10e, les concepts de « classicisme » et « baroque », « Art nouveau » ou encore de « Sécession » nécessitent également d'être explicités.

Une autre piste de travail, très proche des deux déjà mentionnées, consiste à identifier les noms francisés des personnages historiques. Les connaissances linguistiques sont en effet indissociables des connaissances historiques lorsque les élèves doivent reconnaître, par exemple : Guillaume (ou William) le Conquérant ; Jean Cabot (Giovanni Caboto ou John Cabot) ; Jacques Ier (ou James Ier) d’Angleterre ; Guillaume Ier (ou Wilhelm I) d’Allemagne, etc. Dans cet exemple précis, on pourrait d'ailleurs davantage parler de multilinguisme que de bilinguisme, car que le système bulgare de translittération des noms étrangers prévoit une conservation de la prononciation dans la langue originelle présentée en cyrillique.

Les méthodes d'enseignement

En Bulgarie, l’épreuve d’histoire du bac (matura*) se déroule en bulgare. Le professeur d’histoire DNL, qui doit préparer les élèves à cet examen d’État, est donc tenu d’alterner les langues et d’utiliser les manuels d’histoire en bulgare.

En histoire DNL, la langue est au service de la discipline. Les professeurs d’histoire en français doivent respecter les programmes et chercher à favoriser le rapprochement discipline-langue. Il faut pour ce faire revisiter les supports et les méthodes et surtout l’approche des documents. En Bulgarie, on utilise des brochures (cahiers d’activités) en français. Résultat d’une coopération entre l’Institut français de Sofia et les professeurs des établissements bulgares, ces cahiers sont basés sur de très nombreux documents authentiques : ils proposent des exercices conçus pour l’enseignement bilingue et offrent la possibilité aux élèves de s’exercer progressivement à penser en français. Les brochures d’histoire sont en train d’être actualisées.

Par ailleurs, l'enseignement de l’histoire DNL peut permettre une ouverture interdisciplinaire, mise en œuvre par exemple dans le Projet PERLE.

La formation

En Bulgarie, il n’y a pas de formation initiale spécialement conçue pour les professeurs d’histoire en français : ce sont des enseignants d’histoire qui ont, au minimum, un niveau B2 en français. Cependant, le plus souvent, ces professeurs ont comme deuxième spécialité universitaire la philologie française.

L’Institut français de Sofia et l’Institut d’information et de formation continue des professeurs organisent chaque année des stages et des séminaires. Ainsi, en octobre 2008, l'Association des professeurs de/en français en Bulgarie (membre de la FIPF), en partenariat avec le CCC/Institut français de Sofia - Ambassade de France en Bulgarie et avec le soutien du ministère bulgare de l’Éducation, TV5MONDE, la Communauté française Wallonie-Bruxelles et le Gouvernement du Canada, a organisé à Varna un colloque intitulé « L’enseignement /apprentissage bilingue – pourquoi, pour qui, comment ? Actualités et perspectives en Bulgarie ». |

Toshko Hristov

(Propos recueillis par courriel le 08/01/09)

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Enseigner l’histoire et le français en Hongrie

Enikő Orosz et Enikő Molnár enseignent l’histoire et le français au lycée Albert Vetési de Veszprém en Hongrie. Elles n’ont pas reçu de formation spécifique pour enseigner l’histoire en français mais ont participé à des stages au Centre international d’études pédagogiques (CIEP).
En Hongrie, l’histoire est obligatoire au baccalauréat. On enseigne en français l’histoire universelle (Antiquité, Moyen Âge, Époque moderne et XXe siècle) mais aussi, depuis deux ans, l’histoire de la Hongrie. Le ministère oblige toutes les sections bilingues (y compris les sections anglaise, espagnole et allemande) à enseigner de cette manière, en langue cible.

Théoriquement, les cours d’histoire se font donc uniquement en français. En réalité on a recours parfois au hongrois pour donner des explications aux élèves.

On utilise différents types de documents : manuels scolaires français, manuels hongrois traduits en français, livres d’histoire que l’on achète en France, vidéos portant surtout sur le XXe siècle (pour les époques précédentes, il est en effet plus difficile de s’en procurer). On utilise également l’internet. C’est nous-mêmes qui devons en définitive préparer les cours (on a surtout des difficultés avec la traduction des exercices pour le baccalauréat).

« Dans vos livres, on trouve peu d'information sur notre propre histoire ou sur celle de l’Europe centrale et orientale. »
Les élèves acquièrent dans ces cours de DNL plus de vocabulaire spécifique (celui-ci est plus riche que dans les classes non-bilingues). Ils ont une vue plus large sur l'histoire de France. Ils peuvent également voir l’aspect français de l'histoire universelle. Mais, malheureusement, dans les livres publiés en France, on trouve très peu d'information sur notre propre histoire ou sur celle de l’Europe centrale et orientale. |

Enikő Molnár et Enikő Orosz

(Propos recueillis par courriel le 18/12/08)
 

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Fabienne Bétin, enseignante d'histoire à Florence

Fabienne Bétin est coordinatrice DNL au lycée international Machiavelli-Florence.

 

Compétences linguistiques et méthodologiques

Mes classes de première année sont généralement formées de 2/3 de non débutants en français (c’est-à-dire des élèves qui ont fait 2 h de français par semaine pendant les trois années de collège) et d’1/3 de grands débutants. Tous nos élèves de première année doivent suivre un cours d’immersion linguistique de 20 heures au tout début de l’année, qui sert à réviser les bases orales pour les non débutants et à briser la glace pour les grands débutants. En fin de première année, avec 4 h de cours de français, 2 h de DNL histoire en français et 2 h de DNL géographie en français, tous les élèves sont à même de :

  • réutiliser le lexique de base de la matière sur les chapitres étudiés (constitution d’un glossaire progressif), comprendre un exposé simple de ces matières, lire un texte court, donner des définitions, répondre à des questions orales simples sur tout type de document, présenter un texte court, répondre simplement à un commentaire guidé.
  • présenter de manière autonome toute sorte de document, commenter une carte, un graphique avec un commentaire guidé, répondre à des questions simples, souligner les idées ou mots-clés d’un texte court et commencer à prendre des notes de manière guidée lors du dernier mois de l’année.

Les documents

Souvent, le document en cours d’histoire en italien vient illustrer des choses déjà dites ou lues, il est considéré comme accessoire. En cours d’histoire en français, le document doit le plus souvent servir à introduire ou à faire énoncer des concepts par l’élève (qui doit déduire, analyser, donc) et non pas « recracher » un texte discursif déjà rédigé pour lui, comme cela se produit avec les manuels italiens. L’élève est en quelque sorte un « apprenti-historien », et non un rabâcheur.

Pour le choix des documents, les critères sont les suivants : la variété, la représentativité, la célébrité, l’utilité pour découvrir ou reprendre du lexique déjà vu ou pour introduire des nouveaux concepts, l’utilité pour le confronter à d’autres documents déjà étudiés, la concision s’il s’agit d’un texte, la facilité ou non de reproduction parfois aussi.

Nous utilisons le manuel que l’école commande en France, par le biais de la Librairie française de Florence (actuellement : Histoire-Géographie, Hatier, 6e) ainsi que des photocopies de documents pris dans d’autres manuels français ou italiens. Il existe peu de supports technologiques, car l’école ne commence à s’équiper que depuis cette année (lavagna digitale).

Le travail en équipe

Chez nous, je suis celle qui collabore le plus avec les enseignants de langue ; j’ai même mis au point un petit recueil de lexique de base pour l’histoire (et la géographie) de première année, que je donne aux collègues de langue pour les inviter d’abord à prendre conscience du vocabulaire que les élèves connaissent un peu mieux grâce à la DNL, les inciter ensuite à réutiliser ce vocabulaire dans leurs leçons ou dans leurs dictées, de sorte à éviter le cloisonnement entre les matières.

« J’ai organisé un séminaire interne à l’école réunissant tous les professeurs de français et de DNL pour confronter problèmes et méthodologies. »

De temps en temps aussi je parviens à relever les erreurs de langue faites pendant les devoirs écrits et à passer la liste de ces erreurs à la collègue de langue pour qu’elle la corrige dans ses heures ; mais tous les collègues de langue ne sont pas toujours disponibles à le faire. Enfin, pour la première fois cette année, j’ai organisé avec mon collègue responsable du français un séminaire interne à l’école réunissant tous les professeurs de français et de DNL pour confronter problèmes et méthodologies ; cela a plu et sera probablement proposé à nouveau l’année prochaine. |

Fabienne Bétin (propos recueillis par courriel le 05/01/09)

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Marie-Jeanne Piozza, professeur d’histoire à Bologne

Marie-Jeanne Piozza est coordinatrice nationale pour l’enseignement de la DNL dans les sections bilingues italiennes. Membre du Bureau de coopération linguistique et artistique (BCLA) de Rome, elle est également professeur d’histoire-géographie au lycée Galvani de Bologne.

Une discipline-phare

Si l'histoire a été choisie comme discipline non linguistique enseignée dans la plupart des sections bilingues italiennes, c’est parce que c’est « l'espace privilégié où se confrontent les civilisations » (Anna Lietti) et qu’un des objectifs prioritaires de cet enseignement est la formation de citoyens européens. En effet, il existe une grande synergie entre bilinguisme et enseignement de l'histoire : l'enseignement bilingue renforce l'enseignement de l'histoire en tant que discipline portant à former des citoyens tolérants, capables de comprendre la complexité des phénomènes historiques et curieux des différentes interprétations possibles ; ce type d'enseignement amène à comprendre ce que nous avons en commun et ce qui nous distingue.

« Il existe une grande synergie entre bilinguisme et enseignement de l'histoire. »

L'élève acquiert également une plus grande curiosité envers l'autre et la conscience de la diversité des cultures ; il apprend à « discerner » au sens étymologique du terme. En découvrant la culture de l'autre, il revalorise également la sienne. Cette approche très féconde est facilitée par ailleurs par la proximité linguistique entre italien et français.

C’est la totalité du programme d’histoire qui est enseignée en français sur les cinq dernières années de l’enseignement secondaire, à raison de deux heures par semaine dans les quatre premières années et de trois heures hebdomadaires en dernière année. Il existe des variations dans la pratique d’un établissement à l’autre et entre lycées internationaux et lycées classiques européens.

Des programmes intégrés

Dès la création des sections bilingues en Italie, des réunions de réflexion ont eu lieu (auxquelles ont participé l’Inspection générale française et l’Inspection italienne) pour établir un programme spécifique à ces sections qui se distinguait alors des programmes nationaux français et italien par son découpage chronologique. Le programme d'histoire spécifique des sections bilingues italo-françaises date de 1992/1993 : il a donc précédé l'établissement de nouveaux programmes français ainsi que la réforme des programmes d'histoire en Italie. Or avec les nouveaux programmes français et la réforme italienne, on arrive à un résultat très semblable et très proche du programme des sections bilingues (on prolonge l'enseignement de l'histoire ancienne et médiévale au lycée pour la France et on étudie le XXe siècle en dernière année pour l’Italie). Le découpage chronologique du programme d’histoire des sections bilingues italo-françaises est donc le fruit d’une mise en commun des deux expériences pédagogiques, qui a abouti à un programme intégré.

« Trois listes fondamentales ont été établies et du matériel pédagogique a été élaboré. »

La nécessité d’une harmonisation des pratiques en classe et d’un approfondissement de la réflexion commune pour l'application de ce programme d’histoire est très vite apparue. Le ministère italien de l’Instruction publique et l’Ambassade de France à Rome ont collaboré pour permettre l’organisation annuelle de séminaires nationaux. Des équipes italo-françaises de professeurs d’histoire ont ainsi pu travailler de concert pour faire des choix et établir des listes communes afin de faciliter et d'harmoniser le traitement du programme ; des lignes directrices ont été définies (histoire européenne, influences réciproques et histoire parallèle, mais il s'agit en priorité de développer deux histoires nationales, sans parallélisme forcé) et une réflexion a été menée sur les repères fondamentaux des uns et des autres.

Trois listes fondamentales ont été établies (les grandes questions du programme, les documents patrimoniaux et les dates fondamentales) et du matériel pédagogique a été élaboré (en particulier sous forme d’épreuves de commentaires de documents pour la dernière année : « La Résistance », « Les institutions de la Paix, 1946 », « Les mesures contre les juifs », « Mai 68 »…), le tout, bien sûr, dans une optique italo-française.

Quelle méthodologie ?

Cet enseignement se fait « à la française », il est donc basé sur l’analyse de documents. Il s’agit d’identifier les informations trouvées dans ces sources, de les mettre en relation et de faire une synthèse historique en faisant preuve d’esprit critique. C’est d’ailleurs l’objet de l’épreuve spécifique d’histoire en français de l’Esame di Stato final. Pour mettre en pratique cette méthodologie, le choix s’est porté sur les manuels français de 6e et de 5e dans le biennio (aide linguistique nécessaire) et de 2de, 1re et terminale dans le triennio.

Cet enseignement bilingue et biculturel se veut aussi « bi-méthodologique ». S'il est vrai que l'enseignement de l'histoire « à la française » est différent de l'enseignement de l'histoire « à l’italienne », on a parfois tendance à exagérer ces différences1. Les occasions de travail en commun sont nombreuses, par exemple entre français et histoire autour de Rabelais (et du livre de Lucien Febvre, Le problème de l’incroyance au XVIe siècle) ou entre italien et histoire, autour de la Monarchie universelle selon Dante et de la vision politique de Charles Quint.

Enseigner l'histoire en section bilingue signifie savoir changer ses angles de vue, donner les grands repères de deux histoires nationales, c'est-à-dire relativiser l'histoire nationale de chaque pays tout en valorisant sa spécificité, sa tradition. Pour l'élève, ce type d'enseignement est particulièrement formateur puisqu'il doit construire ses repères nationaux et comprendre ceux du partenaire : il s'agit donc de développer au maximum son esprit critique et son sens des nuances.

Les bénéfices pour l’enseignement de l’histoire

L’enseignement d’une discipline dans une langue autre que la langue maternelle implique bien des avantages pour la discipline elle-même.

L’enseignement en langue 2 est d’autant plus important quand l’apprentissage du langage spécifique de la discipline se trouve mis au premier plan car la nécessité de s’interroger sur les concepts clés de la discipline (parfois connotés de façon différente du point de vue linguistique) apparaît plus évidente : il faut relativiser, replacer ces concepts dans leur contexte historique. Les répercussions sont positives non seulement sur l’acquisition du lexique en langue 2 mais aussi en langue maternelle.

Tout un travail très fructueux peut être fait sur les définitions, même lorsque la similitude est parfaite : lorsqu’à propos de l’amendement Wallon, fondateur de notre Troisième République, un élève pour expliquer le mot « amendement » lance « emendament », et qu’il s’entend demander « c’est-à-dire ? qu’est-ce qu’un emendamento ? » il reste souvent interdit, ayant de très nombreuses fois utilisé ce mot dans sa langue maternelle sans s'être jamais vraiment posé de questions sur son sens précis. Le fait d’acquérir le langage spécifique d’une discipline par un jeu de confrontation lexicale entre italien et français, c’est-à-dire de mener une réflexion approfondie sur les différences et les apparentes similitudes entre ces deux langues, rend cette acquisition plus consciente et raisonnée.

« Utiliser une langue différente de sa langue maternelle signifie devoir se confronter avec la « civilisation » dont cette langue est l’expression. »

Le fait de devoir utiliser la langue française et non sa langue maternelle implique une plus grande attention et réflexion de la part de l’élève et donc une prise de conscience des techniques d’écriture de la discipline. Il s’agit de nouveau d’exploiter les similitudes (la technique du paragraphe raisonné et la scrittura documentata) ou les différences (valorisation de la paraphrase en italien, interdiction de l’utilisation de la paraphrase pour l’étude de documents en histoire).

Utiliser une langue différente de sa langue maternelle signifie devoir constamment se confronter avec la « civilisation » dont cette langue est l’expression. Pour l’enseignement de l’histoire, ce type de confrontation est particulièrement stimulant et productif. Celle-ci permet d’acquérir un point de vue européen plus large. On se préserve ainsi du risque de porter sur sa propre histoire un regard chauvin tout en ayant une conscience renforcée de sa propre identité et de son appartenance culturelle. |

Marie-Jeanne Piozza

(Propos recueillis par courriel le 29/01/09)

Note

1. Il est tout à fait caricatural d'envisager l'enseignement « à l'italienne » essentiellement comme récit et chronologie tandis que celui « à la française » serait uniquement basé sur l'étude de documents. Cela est même de moins en moins vrai, les deux méthodologies tendant à se rapprocher. À ce propos, la valeur de « laboratoire didactique » de ces expériences bilingues est évidente : ce type d'enseignement favorise cette évolution commune et permet d'aller vers une alliance toujours plus étroite entre la rigueur cartésienne de l'enseignement « à la française » et la richesse humaniste de l'enseignement « à l'italienne ».
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Franck Ferlay, professeur d'histoire en République Tchèque

Franck Ferlay est professeur français d'histoire-géographie dans la section bilingue du lycée Matyas Lerch de Brno.
 
Les méthodes d'enseignement de l'histoire en français diffèrent-elles des modèles didactiques utilisés pour l'enseignement de l'histoire en tchèque ?

Dans les sections bilingues franco-tchèques, l'histoire est l'une des matières enseignées durant les six années du cursus et fait également partie des matières proposées à la maturita avec la physique, la chimie et la géographie. Les professeurs tchèques et français chargés de cet enseignement alternent et il n'est pas rare d'avoir des discussions tant sur les programmes que sur les finalités ou le contenu des cours… Les réactions de nos élèves nous rappellent qu'il existe bien des différences parmi lesquelles les plus significatives sont les suivantes.

Tout d'abord les programmes tchèques réservent une place bien plus grande aux périodes anciennes comme le Moyen Âge et, inversement, nous accordons en France plus d'attention à l'histoire récente, notamment de la seconde guerre mondiale à nos jours (cette question fait d'ailleurs débat actuellement en République tchèque).

Les finalités de cet enseignement diffèrent aussi : les objectifs de la formation du citoyen et de la compréhension du monde actuel en France encouragent les enseignants à insister sur la compréhension des grands principes et des modes d'organisation des sociétés au fil des siècles, alors qu'en République tchèque, les savoirs encyclopédiques sont privilégiés. D'ailleurs, la comparaison des manuels d'histoire illustre bien cette différence puisque le texte occupe une place bien grande dans les ouvrages tchèques.

Nous constatons aussi que les élèves tchèques ne sont pas habitués à s'exprimer ou à critiquer des documents historiques, ce qui provient certainement de la façon plus magistrale d'enseigner cette matière en République tchèque où l'appel à l'esprit critique des élèves n'est pas aussi systématique qu'en France. Une nouvelle fois, la pauvreté des manuels tchèques en documents corrobore ce constat.

Cette brève comparaison est forcément caricaturale et ne sous-entend bien entendu aucun jugement de valeur, les enseignants français se plaignant souvent des manques de culture historique de leurs élèves tandis que leurs collègues tchèques déplorent le manque d'esprit critique des jeunes Tchèques. Il serait donc tentant de conclure que les élèves des sections franco-tchèques sont en position idéale... |

Franck Ferlay

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Marie-Christine Thiébaut, République tchèque

Marie-Christine Thiébaut était en 2009 coordinatrice de la coopération linguistique et éducative en République tchèque, en charge des sections bilingues et des sections européennes.

Tout d'abord, je souhaite préciser qu'il est nécessaire de différencier en République tchèque les sections bilingues des sections européennes, même si des liens entre les deux dispositifs sont envisageables à l'avenir : ces sections se distinguent à l'heure actuelle par le nombre d'heures d'enseignement dispensées en français, les disciplines enseignées, le contenu de leurs programmes et le profil des enseignants.

Les programmes d'histoire

« Dans le cadre de la reforme scolaire, nous sommes en train de réactualiser les programmes de toutes les DNL. »

Dans les sections bilingues, l'histoire enseignée est très largement inspirée des programmes français, avec quelques minimes adaptations en ce qui concerne l'histoire tchèque. Depuis 2007, les programmes intègrent également, sur mon initiative, la thématique européenne. L'Europe n'était en effet traitée auparavant ni en géographie ni même en histoire… Ces nouveaux programmes ont été travaillés sous la houlette d'un inspecteur d'académie (IA) - inspecteur pédagogique régional (IPR) d'histoire-géographie français, avec l'accord de l'Inspection générale de l'éducation nationale française. Si l'Europe fait désormais partie des manuels français, l'image qui en est donnée reste marquée par une vision très « de l'ouest » ; j'ai demandé à ce qu'on réfléchisse à ce point pour les nouveaux programmes. Actuellement en effet, dans le cadre de la reforme scolaire, nous sommes en train de réactualiser les programmes de toutes les DNL (physique, chimie, maths, histoire et géographie) ainsi que le FLE et langue et littérature françaises.

Dans les sections européennes, qui sont très récentes en République tchèque, seulement une ou deux DNL sont enseignées en français, sur des horaires nettement plus légers. L'enseignement de l'histoire suit obligatoirement le programme tchèque ; une partie de l’horaire en histoire est fait en tchèque, l'autre en français. Souvent, il s'agit du même professeur qui possède une double habilitation français et histoire.

Cursus spécifiques des sections bilingues franco-tchèques

Dans les deux premières années du cursus bilingue est dispensé un enseignement intensif du français langue étrangère à raison de 10 heures par semaine. Cet enseignement est dispensé par des professeurs de français tchèques et des lecteurs français, qualifiés pour enseigner le français langue étrangère. De la troisième à la sixième année (en tout pendant 4 ans), en plus de l'enseignement de langue et littérature françaises, les disciplines non linguistiques suivantes sont enseignées en français : histoire, géographie, physique, chimie, mathématiques. L’équipe pédagogique est composée de professeurs tchèques et français habilités pour enseigner leur discipline en français.

Dotation horaire des disciplines enseignées en français par année d’enseignement :

 1re année Français Langue Etrangère (10 h par semaine)
 2e année Français Langue Etrangère (10 h par semaine)
 3e année Français Langue Etrangère (5 h par semaine)
Histoire (2 h par semaine)
Géographie (2 h par semaine)
Physique (3 h par semaine)
Chimie (3 h par semaine)
Mathématiques (4 h par semaine)
 4e année Langue et littérature françaises (5 h par semaine)
Histoire (2 h par semaine)
Géographie (2 h par semaine)
Physique (3 h par semaine)
Chimie (3 h par semaine)
Mathématiques (4 h par semaine)
 5e année Langue et littérature françaises (5 h par semaine)
Histoire (2 h par semaine)
Géographie (2 h par semaine)
Physique (3 h par semaine)
Chimie (3 h par semaine)
Mathématiques (4 h par semaine)
 6e année Langue et littérature françaises (facultatif)
Histoire (2 h par semaine) + 2 h de séminaire facultatif
Géographie (2 h par semaine) + 2 h de séminaire facultatif
Physique (3 h par semaine) + 2 h de séminaire facultatif
Chimie (2 h par semaine) + 2 h de séminaire facultatif
Mathématiques (4 h par semaine)

 

La formation des enseignants

Dans les sections bilingues, les professeurs d'histoire sont souvent professeurs de FLE. Ce sont tous des professeurs tchèques ou français ayant une habilitation universitaire (Bac + 5) à enseigner l'histoire : c'est la condition sine qua non de recrutement. Les enseignants de ces sections bilingues suivent une formation continue tous les ans avec un IPR. En revanche, aucune faculté ne propose aux professeurs en formation initiale de modules d'enseignement bilingue.

La question de la formation continue se pose également pour les enseignants des sections européennes : pour l'instant, dans la mesure où nous sommes dans la phase de montée en puissance de ces sections, ces professeurs ont bénéficié d'un stage au Centre international d'études pédagogiques (CIEP) et suivent des stages en France en immersion. Comme toutes les DNL sont potentiellement ouvertes et possibles en section européenne, nous avons peu de professeurs (nous avons actuellement 6 sections dans tout le pays…).

Les méthodes d'enseignement

« L'accent est mis sur l'histoire événementielle. »

En République tchèque, la tradition de l'enseignement général privilégie le cumul de connaissances : l'enseignement porte sur la transmission de savoirs, et peu sur la transmission de savoir-faire. En histoire, les élèves apprennent ainsi beaucoup de dates historiques, l'accent est mis sur l'histoire événementielle. L'enseignement prend très peu en compte l'étude de documents et de sources de type textes, graphiques, photos ou frises chronologiques. Il suffit d'ouvrir un manuel d'histoire pour s'en rendre compte : on n'y trouve que du texte, pas de documents historiques, pas de graphiques, pas d'iconographie ! Néanmoins, le système scolaire thèque est en train d'évoluer sur ce point et préconise dans les nouveaux programmes cadres, d'enseigner  différemment en fonction d'objectifs à atteindre. 

A contrario, dans les sections bilingues franco-tchèques, les professeurs enseignent l'histoire « à la française », en problématisant les sujets d'histoire. |

Marie-Christine Thiébaut

(Propos recueillis par courriel le 21/01/09)

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